Multiverso : attività

Off topic (ma non troppo...)

Fri, 28 Sep 2007 16:46:43 GMT

Dalla lettera aperta del rettore dell'Università di Bari, Corrado Petrocelli:

"Certo la magistratura svolgerà le indagini, celebrerà i processi, saranno individuati e condannati i colpevoli, e l'Università di Bari si costituirà parte civile, sapendo di essere una parte offesa da una vera e propria organizzazione criminale. Tolleranza zero per corrotti e corruttori.

Certo, ma non è sufficiente. Nulla, infatti, potrà mai risarcire il sentimento di amarezza della nostra comunità universitaria..."

RANKING INTERNAZIONALE DEGLI ATENEI vs QUALITÀ DELL’INSEGNAMENTO

Fri, 08 Jun 2007 05:21:05 GMT

Vi segnalo qui un articolo apparso su "Il Riformista" di A. Figà Talamanca sull'argomento in questione, di cui segue qualche stralcio. :-)

La discussione sulla qualità del nostro sistema universitario è approdata persino sugli schermi televisivi, attraverso una puntata di Anno Zero, andata in onda un mese fa. In questo contesto tutti hanno fatto riferimento a un'improbabile graduatoria o ranking delle università del mondo, di cui nessuno conosceva i criteri di costruzione. Ma perché meravigliarsene? Nei dibattiti televisivi si sente spesso parlare delle variazioni dell'indice dei prezzi al consumo da parte di chi dimostra di non avere la più pallida idea di come sia calcolato questo indice, che è certo più semplice e meno controverso di quelli usati per i ranking delle università...

Eppure il problema della qualità dell'insegnamento universitario riguarda tutti i cittadini, almeno nei suoi termini generali, ed è giusto che il sistema universitario italiano si confronti in termini di qualità con quelli degli altri paesi sviluppati. Dovremmo dunque diventare tutti esperti nella costruzione più o meno arbitraria di ranking? Io credo che non sia necessario, perché non è il ranking delle università, comunque calcolato, che dovrebbe interessare il pubblico e il mondo politico. Cercherò di articolare meglio questa mia opinione, partendo da un punto fermo: l'insegnamento universitario si distingue da altri insegnamenti perché è collegato con la ricerca scientifica originale...

Bisogna prima di tutto osservare che in molti paesi, (ad esempio in Gran Bretagna e in California, dove prevalgono, come da noi, sistemi universitari statali) il collegamento tra insegnamento e ricerca scientifica non è sempre lo stesso per tutte le università. Ci sono le università che è conveniente (anche se, forse, ingiusto) chiamare di «prima classe» dove si richiede che il docente universitario sia sempre attivo nell'attività di ricerca, ma ci sono anche le università di «seconda classe» dove non ci si aspetta tuttavia che egli continui a essere attivo nella ricerca scientifica durante tutta la sua carriera. Si richiede però che tutti i docenti abbiano avuto una esperienza di ricerca originale, conseguendo ad esempio il titolo di dottore di ricerca e proseguendo nell'attività di ricerca per alcuni anni...

In Italia, invece, con una scelta politica netta e consapevole, negli anni Settanta, abbiamo deciso di non distinguere due classi di università, ma di avere un unico sistema universitario. Si tratta ormai di una scelta irreversibile, ma nessuno può credere che questa scelta abbia dato luogo a una promozione indiscriminata alla «prima classe» di tutto il sistema universitario italiano...

Il recente esercizio di valutazione triennale promosso dal Miur, attraverso il cosiddetto Civr (Comitato di indirizzo per la valutazione della ricerca) i cui risultati sono usciti all'inizio del 2006, ha riguardato i prodotti scientifici migliori delle sedi universitarie, scelti dalle stesse sedi, nelle diverse aree scientifiche. Abbiamo appreso da questo esercizio che ricerca giudicata eccellente si svolge in tutte le grandi e medie sedi universitarie, in tutte le aree. A occhio e croce potremmo dire che ricerca del livello di quella svolta nelle università di «prima classe» della California si svolge, in misura maggiore o minore, in tutte le grandi e medie sedi universitarie.

È un segnale confortante, che non dice nulla tuttavia sui requisiti minimi perché l'insegnamento universitario possa essere dichiarato tale. Dobbiamo chiederci, infatti, se tutti i corsi universitari, con la possibile eccezione di quelli a carattere pratico, sono insegnati da personale docente che sia stato formato attraverso l'attività di ricerca, che, ad esempio, abbia avuto una formazione equivalente a quella fornita da un buon dottorato di ricerca europeo. A questa domanda, che sembra molto più importante per gli utenti del sistema universitario, della posizione di questa o quella sede universitaria italiana in qualche graduatoria, non sappiamo veramente rispondere...

Le politiche di ateneo per l’e-learning: lo scenario italiano

Mon, 28 May 2007 04:29:02 GMT

A partire dalle direttrici di sviluppo e dalle prospettive d’azione precedentemente descritte, focalizziamo con maggiore completezza alcuni aspetti specifici dello scenario italiano utili alla nostra riflessione. Per farlo, prenderemo in considerazione in particolar modo le informazioni che, anche indirettamente, ci offrono due indagini relative alla diffusione di attività in e-learning presso gli atenei italiani: L’Università verso l’e-learning: Finlandia, Francia e Italia a confronto. Capitolo Italia (Indagine della Fondazione CRUI nell’ambito del progetto europeo ELUE, maggio 2006) e E-learning in Italia: una strategia per l’innovazione (Osservatorio AITECH/ASSINFORM, novembre 2006).

Una premessa metodologica è però necessaria: per effettuare i confronti tra le due indagini e tra le serie storiche rilevabili dal report dell’Osservatorio, verranno considerati i dati nei loro valori assoluti, rapportandoli all’effettiva consistenza del campione considerato. I valori percentuali, come si vedrà, non sempre sono i più adeguati a fornire appropriate visioni d’insieme dato che è rilevabile un discostamento significativo nella copertura d’indagine del questionario online (sottoposto in entrambi i casi ai responsabili dell’area e-learning di tutte le università italiane): le università censite sono 59 su 77 nel caso dell’indagine promossa dalla CRUI contro le 26 di quelle dell’Osservatorio. Da qui, la scelta metodologica in questione. Ma passiamo ai numeri.

Per ciò che concerne la presenza di una politica di ateneo per l’e-learning, la CRUI mette in luce

"un panorama caratterizzato da un forte trend evolutivo che vede 2 università ogni 3 avviate verso una politica per l’elearning, presupposto fondamentale per sviluppare un approccio in materia condotto a livello unitario e non più relegato alle singole esperienze intraateneo. Queste ultime, pur rappresentando oggi la parte più consistente delle modalità con cui l’e-learning ha preso forma, stanno progressivamente confluendo all’interno di una gestione che, sebbene non ancora centralizzata, punta verso un coordinamento generale volto alla razionalizzazione delle attività degli atenei in questo settore."

Ragionando in termini assoluti, si può piuttosto rilevare che 21 università su 77 dichiarano di non avere una politica di ateneo e 38 dichiarano il contrario. Rapportando questi dati all’intero universo considerato, constatiamo che sicuramente circa la metà delle università italiane ha preso in carico formalmente il problema, rivelando una situazione sintetizzabile nella seguente maniera

Se andiamo poi a considerare “le poche università [5] che, pur non avendo compilato il questionario, hanno motivato la scelta indicando una scarsa rilevanza dell’e-learning o delle esperienze di didattica supportata da ICT al loro interno”, la situazione si rivelerebbe la seguente

portando a concludere che il 50% delle università italiane ha preso in carico formalmente il problema, il 33% non lo ha fatto ed il restante 17% non ha potuto partecipare alla rilevazione, soprattutto a causa di “una mancata o ritardata individuazione della figura incaricata della compilazione” (il che porterebbe a dedurre la mancanza di una politica di ateneo in materia di e-learning…)

Prendendo in considerazione i dati dell’Osservatorio sull’offerta di e-learning, dobbiamo in primo luogo sottolineare come questa indagine abbia affiancato alla compilazione del questionario anche il monitoraggio dei 77 portali degli atenei per rilevare la visibilità dell’e-learning all’interno degli stessi, riscontrando però un discostamento tra “quanto dichiarato sui siti web” e “quanto emerso dalle interrogazioni rivolte ai referenti per l’e-learning degli atenei tramite questionario”.

Se quindi dall’analisi dei portali emerge che “circa l’89% degli atenei italiani include nella propria offerta formativa proposte di formazione a distanza, considerata nelle sue diverse declinazioni”, i referenti interpellati incrementano questo dato di 3 punti percentuali.

Come mai? Considerando i valori assoluti e la consistenza del campione considerato, il 92% dichiarato dai referenti corrisponde in realtà al 31% della totalità delle università italiane, cioè a 24 su 77.(fig.5)

E’ chiaro che questi due dati non sono comparabili in quanto tali, ma vanno piuttosto valutati in termini di esistenza di una strategia complessiva dei singoli atenei riguardo all’ICT, una strategia che dovrebbe integrare una politica coordinata, coerente e, soprattutto, non estemporanea di comunicazione e visibilità.

Continuando la nostra esplorazione conoscitiva, rileviamo che le università dotate di un centro di ateneo per i temi dell’ICT/e-learning sono l’84% per l’indagine della CRUI e il 73% per quella dell’Osservatorio (secondo i dati del questionario online).

Riportando il tutto in valori assoluti questo significa che i centri di ateneo rilevati dalla CRUI sono 50 mentre quelli rilevati dall’Osservatorio sono circa 19. Rapportando poi il tutto all’intero universo, la situazione è la seguente:

Un elemento interessante emerso dall’incrocio dei dati CRUI relativi alla presenza di una politica di ateneo con quelli relativi alla presenza di centri ICT/e-learning è lo scarto esistente tra i due dati (50% vs 65%), a ulteriore dimostrazione che per quell’assunzione culturale e di sistema prospettata dallo studio della Rambøll Management ci vuole qualcosa di più di un centro finalizzato al supporto tecnologico.

Relativamente alle funzioni svolte dai centri, la CRUI evidenzia infatti la seguente situazione, in cui

"è possibile osservare come [queste strutture] siano deputate in primo luogo ad attività di gestione e supporto tecnico nei confronti dell’ateneo. Tale compito […] è indicativo del gap tuttora da colmare per la costituzione di veri e propri centri per l’e-learning nel panorama universitario: è infatti la compresenza del supporto pedagogico e di quello tecnologico che conferisce a questi centri i presupposti necessari per caratterizzarsi a tutti gli effetti come strutture deputate allo sviluppo di attività di e-learning."

Per quanto riguarda la gestione amministrativa online dei corsi e-learnig e la presenza di un repository dei materiali didattici online, i dati rilevati permettono di individuare una prospettiva crescente nell’adozione di tali strategie a cui non si accompagna però (come emerso dall’indagine ELUE) una corrispondente prospettiva per ciò che concerne la possibilità di condivisione con altre organizzazioni dei materiali didattici on-line, come emerge dai dati sotto rappresentati:

A conclusione del quadro sistemico, ci sembra significativo sottolineare il dato relativo alla presenza di attività di ricerca scientifica sull’e-learning, che risulta essere sicuramente un indicatore importante per comprendere il grado di attenzione che il sistema universitario riserva a questa nuova metodologia didattica.

Se riprendiamo in considerazione quegli atenei che non hanno dichiaratamente partecipato alla ricerca per l’irrilevanza e/o l’inesistenza di iniziative in questo settore (e che quindi difficilmente avranno previsto un’attività di ricerca in proposito), possiamo constatare che circa il 29% delle università italiane non ha affrontato neanche in via previsionale la questione, a fronte di un 16% che si è incamminato sulla strada per farlo e di un 38% in cui questo ambito di ricerca già esiste.

Diciamo che, da un certo punto di vista, si può anche essere ottimisti, perché più della metà delle università italiane ha ampliato le proprie attività di ricerca in tal senso, ma nulla sappiamo né delle prospettive del resto degli atenei, né del grado di interdisciplinarietà delle ricerche in corso.

"Non è raro, infatti, registrare ancora oggi una non piena convergenza tra i modi di aggredire le questioni aperte legate all’e-learning da parte di umanisti, da un lato, e informatici, dall’altro. […] La ricerca sugli standard, dominio esclusivo delle scienze dell’informazione, e la sperimentazione di modelli pedagogici, prerogativa degli esperti di formazione, sono tuttavia temi di tale rilevanza per l’e-learning che difficilmente potranno trovare posto in una scala di priorità. L’azione degli atenei dovrà, pertanto, orientarsi verso soluzioni di interdisciplinarietà che diano pari diritto di cittadinanza ai contributi dei due settori scientifici nella realizzazione di un’efficace attività di ricerca."

Si tratta, insomma, di sviluppare quella visione sistemica che Senge 1992, definisce come la capacità “di ‘tirarsi indietro’ dai dettagli abbastanza da poter ‘vedere la foresta invece dei singoli alberi’”. L’utilizzo di una interpretazione interdisciplinare e multiprospettica si presenta infatti come una scelta obbligata in un contesto epocale in cui, la necessità di “ripercepire il mondo e il nostro rapporto con esso”, non presenta alternative valide, che non siano quelle di parcellizzare la realtà, non ponendoci altre domande che quelle per cui abbiamo già le risposte.

Biblio-sitografia

Fondazione CRUI (maggio 2006), L’Università verso l’e-learning: Finlandia, Francia e Italia a confronto. Capitolo Italia. Indagine nell’ambito del progetto ELUE. <http://www.fondazionecrui.it/ict/data/allegati/table/354/elue_Italia>. Verificato il 28/05/2007.

Osservatorio AITECH/ASSINFORM (maggio 2006), E-learning in Italia: una strategia per l’innovazione - imprese, pubblica amministrazione, scuola, università – Abstract. <http://www.anee.it/anee/osservatorio.htm#0>. Verificato il 28/05/2007.

Senge, P. M., (1992), La quinta disciplina - L'arte e la pratica dell'apprendimento organizzativo, SPERLING & KUPFER EDITORI.

Questo/a opera è pubblicato sotto una Licenza Creative Commons.

"Vero o falso? Capitolo università"

Fri, 18 May 2007 08:05:50 GMT

In questi ultimi anni, il posizionamento nelle "classifiche" internazionali e non di studenti ed istituzioni formative è diventato l'incubo ricorrente di chi opera nella scuola come nell'università.

A proposito di quest'ultima, mi pare interessante segnalare un articolo a cura della redazione de Lavoce, in cui si discute di "alcune interessanti affermazioni" fatte nel corso della puntata del 3 maggio 2007 di "AnnoZero", in cui si è parlato, fra l’altro di università, con la partecipazione del ministro Fabio Mussi.

Le affermazioni in questione sono tre (cito integralmente dall'articolo):

1. Il ministro Mussi ha affermato che "lo Stato negli Stati Uniti mette molti più soldi nell’università che in Italia". Inoltre, secondo il ministro, l’Italia spende per studente troppo poco: €8,700 l’anno, meno di paesi come Gran Bretagna (€9,800), Francia (€9,600), Germania (€11,000) e Scandinavia (€13,000). Vero o Falso?

2. Secondo Michele Santoro Harvard "spende ogni anno 20 miliardi di dollari circa" (nessun presente, incluso il ministro, ha smentito questa cifra). Secondo il senatore Marino, – presidente della commissione Igiene e sanità del Senato e docente all’università Thomas Jefferson di Filadelfia – l’entità del fondo che finanzia le spese di Harvard è di circa 50 miliardi di dollari. Vero o Falso?

3. Il ministro Mussi ha affermato che vi sono "100 università italiane tra le 500 migliori al mondo", e che se si prende in considerazione "il ranking corretto per dimensione", due atenei italiani si piazzerebbero tra le prime 22. Vero o Falso?

Per le risposte vi rimando all'articolo.

Università e e-learning: la prospettiva europea

Mon, 23 Apr 2007 04:03:34 GMT

Lo studio Virtual Models of European Universities - effettuato dalla società di consulenza danese Rambøll Management per conto dell’Unione Europea negli anni 2002-2003 su un campione di 200 (su circa 550) atenei europei - rileva che l’85% delle università prese in considerazione si muove, a vari livelli, per adeguare la propria offerta ai nuovi standard tecnologici, sia nella didattica sia nei servizi.

Le azioni intraprese, tanto a livello di utilizzo delle ITC nella didattica e nei servizi di front office, quanto nell’ambito della collaborazione con altri atenei e istituzioni formative, mettono in evidenza quattro profili di università:

1. le università avanzate o front runners (18%), caratterizzate da una forte superiorità dimostrata in tutti i campi;

2. le università cooperanti o co-operating (33%) che presentano un uso molto più limitato dei corsi di e-learning e dei servizi digitali, con una parte di docenti ancora scettica nei confronti delle scelte di e-learning;

3. le università autosufficienti o self sufficient costituiscono il gruppo più numeroso (il 36% degli atenei) e presentano un livello di integrazione delle tecnologie simile a quello delle cooperating, ma con una maggiore presenza di un corpo docente scettico nei confronti dell’elearning;

4. le università scettiche o sceptical (15%) sono più arretrate rispetto alle altre sotto vari punti di vista. (Osservatorio ANEE/ASSINFORM, 2004)

Nonostante lo studio abbia incluso anche il Politecnico di Milano tra gli otto casi di best practices individuati, occorre prendere atto che è soprattutto in Italia (e Germania) che si rilevano situazioni in cui gli atenei

presentano un uso limitato dei servizi digitali, una scarsa integrazione delle ICT nella docenza svolta nell’ateneo e una bassissima proporzione di corsi e-learning; inoltre vi è assenza di forma di coordinamento con altri centri. Alterno è l’atteggiamento nei confronti delle tecnologie, con quote importanti di scetticismo presso docenti e manager. I finanziamenti per lo sviluppo delle ICT in queste università sono di provenienza governativa, interna e dell’Unione Europea. Solo il 13% di questa università ha sviluppato una strategia formale per l’ICT in ateneo. (Ardizzone e Oliveto, 2005)

La rilevazione di queste criticità ha portato all’individuazione di quattro prospettive d’azione, sintetizzate in:

1) passaggio dall’iniziativa individuale e di progetto all’assunzione culturale e di sistema (sollecitato anche dalla Direzione Generale Education and Culture della Commissione europea in un’intervista sul futuro del Programma e-Learning);(Cascone, 2005)

2) bisogno di conoscenze (relativamente al potenziale didattico dell ICT);

3) necessità di materiali di qualità (la cui scarsità rende ancora più importante “una politica di cooperazione e integrazione strategica fra atenei per distribuire i costi della creazione di tali materiali”);

4) messa a punto di norme (per la circolazione di questi materiali, che affrontino il problema dei diritti di proprietà individuale).

I descrittori presi in considerazione dalla società di consulenza danese e le conseguenti prospettive d’azione, possono essere ricondotte nel più ampio quadro di insieme proposto da Ardizzone e Rivoltella (2003), relativamente alle coordinate entro le quali verificare come avviene e si sviluppa il processo di integrazione delle ICT nel sistema universitario.

Prendendo in considerazione la triplice dimensione dell’università come “realtà di servizio”, “organizzazione” e “istituzione formativa”, gli autori sottolineano come i bisogni organizzativi ed individuali derivanti alle trasformazioni in atto, possano essere adeguatamente soddisfatti grazie a tale integrazione, a patto che tale processo comporti:

• il superamento della scansione tra una gestione “accademica” delle tecnologie e una gestione “amministrativa” (il che “implica che nell’università i servizi web, le telecomunicazioni, i centri di supporto tecnologico alla didattica così come i sistemi informativi, possano godere di una gestione organica e coordinata”);

• l’investimento in tecnologie e risorse umane (che implica la messa a punto di strategie complessive che tengano conto: del ciclo di vita medio delle tecnologie di rete, delle necessità di cablaggio e di rendere disponibili dati wireless nonché della formazione di figure specializzate e delle messa a punto di forme di fidelizzazione da attuare per non disperdere il patrimonio di conoscenze, una volta che lo si è costruito);

• attenzione alle tre priorità dell’accesso, del copyright e del middleware (che si traduce in politiche ed iniziative concrete per: curare la “connettività dello studente”, normare adeguatamente la questione della proprietà e del diritto di immagine e di autore, sviluppare tecnologie che permettano “al singolo utente di personalizzare il suo profilo in modo da visualizzare […] solo le informazioni e i servizi di sua utilità”).

Biblio-sitografia

Ardizzone P. e Oliveto B. (2005), Il docente facilitato – Blended learning nella didattica universitaria: una ricerca, Milano, Edizioni Unicopli.
Ardizzone P. e Rivoltella P. C. (2003), Didattiche per l’e-learning – Metodi e strumenti per l’innovazione dell’insegnamento universitario, Roma, Carocci.
Cascone L. (a cura di), “Il futuro del programma e-Learning” - intervista in Commissione, 24 Novembre 2005 – presso la DG EAC. <http://www.unica.it/UserFiles/File/Direzioni/Dirinnova/sett>. Verificato il 23/04/2007.
Osservatorio ANEE/ASSINFORM (2004), E-learning. evoluzione del mercato nel sistema Italia - imprese, pubblica amministrazione, scuola, università – Sintesi. <http://www.anee.it/anee/osservatorio.htm#2>. Verificato il 23/04/2007.

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Perché è giunta l'ora di "ballare col diavolo"?

Sat, 21 Apr 2007 17:10:53 GMT

"La questione oggi" – dice Luciano Galliani (2002) – "non è più sapere se l’insegnamento universitario deve cambiare, ma come deve avvenire il cambiamento e chi saranno gli attori. Il momento non è più quello di chiedersi se le tecnologie educative sono utili al cambiamento, ma quale posto devono occupare nella formazione e nella ricerca. Insomma è giunta l’ora per tutti gli accademici di 'ballare con il diavolo'!"

Quella che Ardizzone e Rivoltella (2003) definiscono “una riflessione ‘forzata’ sulla propria identità, la propria mission, il proprio futuro”, scaturisce per l’Università dalle pressioni di un contesto sociale profondamente mutato, in cui le economie avanzate hanno avviato un processo di ristrutturazione del mercato del lavoro (oltre che del significato del lavoro stesso), sempre più basato sul sapere come fattore di competitività.

Ciò ha determinato la nascita di un nuovo tipo di mercato, il cui funzionamento è difficilmente inquadrabile all’interno dell’economia tradizionale: quello in cui si scambia la conoscenza.

Quest’ultima "appare il valore più rilevante (insieme al lavoro e al capitale) della società in cui viviamo, e istituzioni e agenzie internazionali sono sistematicamente sollecitate a sostenere i meccanismi attraverso i quali essa possa essere, come si usa dire, 'coltivata', 'trasferita', 'disseminata'". (Calvani, 2005)

Il concetto di "guadagno formativo" - approdato nel sistema universitario a seguito della riforma degli ordinamenti messa a punto e approvata durante la legislatura 1996-2001 - comporta un vero e proprio ribaltamento di prospettiva del sistema stesso, non più incentrato sull’insegnamento del docente ma calibrato sull’apprendimento del discente.

L’adeguamento dell’offerta formativa ad un contesto sociale in cui la legittimazione delle istituzioni non deriva più dalla “norma” ma dai risultati conseguiti, fa emergere quindi come centrali i problemi che scaturiscono dal ripensamento delle prassi didattiche e dalle nuove istanze valutative.

In questo scenario, lo sviluppo e l’affermazione su larga scala di internet e delle tecnologie digitali rafforzano “l’avvento di una società in cui le relazioni esplodono in forma reticolare sul mondo della conoscenza e della formazione”, (ibidem) le cui istituzioni sono chiamate a soddisfare una domanda in continua crescita di

"ambienti di apprendimento convenienti, efficienti, facilmente accessibili, aperti, flessibili, ben progettati, incentrati sullo studente, distribuiti e supportati" (Khan, 2003, trad. 2004)

in grado di soddisfare le esigenze di un’utenza diversificata, alla luce delle ormai ineludibili istanze del processo di long life learning.

“A conferma di queste linee di tendenza, si può riscontrare come il numero delle università (anche) italiane che, negli ultimi anni sono ‘entrate in rete’ o hanno reso più evoluta la loro ‘silhouette tecnologica’ sia in continua crescita”. (Ardizzone e Rivoltella, 2003)

Ma se è vero che non basta implementare tecnologia innovativa per fare innovazione in campo didattico, quali sono i segni del cambiamento e come si riconoscono?

Bibliografia

Ardizzone P. e Rivoltella P. C. (2003), Didattiche per l’e-learning – Metodi e strumenti per l’innovazione dell’insegnamento universitario, Roma, Carocci.

Calvani A. (2005), Rete, comunità e conoscenza – Costruire e gestire dinamiche collaborative, Gardolo (TN), Erickson.

Galliani L. (2002), “Ballare col diavolo” ovvero introdurre le tecnologie nell’università. In L. Galliani (a cura di), “L’università aperta e virtuale”, Lecce, Pensa Multimedia.

Khan B. H. (2003), E-learning strategies [E-learning: progettazione e gestione]. Traduzione italiana a cura di M. Ranieri (2004), Gardolo (TN), Erickson.

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Mon, 28 May 2007 04:19:13 GMT

ricerca scientifica e-learning

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Mon, 28 May 2007 04:17:01 GMT

condivisione materiali didattici

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Mon, 28 May 2007 04:15:41 GMT

presenza repository

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servizi di gestione amministrativa online dei corsi e-learning

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Mon, 28 May 2007 04:10:30 GMT

funzioni centri d'ateneo

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Mon, 28 May 2007 04:08:07 GMT

concomitanza centro di ateneo e politica e-learning

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Mon, 28 May 2007 04:04:29 GMT

presenza centro d'ateneo dati ANEE

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Mon, 28 May 2007 04:02:07 GMT

presenza centro di ateneo dati CRUI

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Mon, 28 May 2007 03:34:04 GMT

offerta e-learning universitario

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Mon, 28 May 2007 03:32:57 GMT

visibilità e-learning