Qualche giorno fa, dicevo alla mia ex-dirigente: Ho cominciato a fare l'insegnante in una scuola piena di speranze ed ora mi ritrovo a sopravvivere professionalmente in una scuola disperata...

Una scuola paradossalmente feudale nell'epoca della post-modernità, dove l'anzianità di servizio e la "protezione" del dirigente scolastico valgono più di qualsiasi curriculum professionale e di qualsiasi pubblicazione.

Dove i "distaccati" formano una casta di intoccabili, che si perpetua grazie a concorsi interni tagliati su misura per loro e per quelli che hanno la "prenotazione"...

Dove i fatidici Nuclei territoriali per l'autonomia sono spesso stati trasformati in cimiteri per elefanti, destinati ad accogliere dirigenti che fuggono dal loro ruolo ed insegnanti che si sono stancati di insegnare.

Dove quelli che fanno formazione (?) agli insegnanti, una classe non l'hanno mai vista e, se l'hanno fatto, il ricordo appartiene ad una scuola che non c'è più.

Dove la scuola elementare/primaria (non so neanche più come dobbiamo chiamarla) è stata mandata al macello con tutto il faticoso "lavoro sul campo" che, dall'introduzione dei moduli in poi, aveva contributo a delineare un nuova direzione nella professionalità docente: quella del lavoro di team.

Ed ora arriva il NEOPERSONALISMO/NUOVO UMANESIMO, scomodando addirittura Morin in persona!!!!

Scusatemi ma io NON CI STO!

NON CI STO a quest'ennesima presa in giro sulla "centralità della persona" e sulla "formazione del gruppo", con classi di prima con 27 bambini (dico v-e-n-t-i-s-e-t-t-e) incluse eventuali "piccole persone" in difficoltà e senza compresenze (per tacere dei numeri stratosferici alle superiori e del "tasso di promozioni" deciso in Finanziaria).

NON CI STO all'ennesimo "orizzonte di senso" che sa tanto di accademico, elaborato là dove chi insegna pedagogia "i ragazzi non ha bisogno di guardarli. Li sa tutti a mente come noi si sa le tabelline".[Scuola di Barbiana]

NON CI STO ad avallare una deriva personalistica che, nel fare scuola quotidiano, in queste condizioni di lavoro, si tradurrà (nella migliore delle ipotesi) in quella personalizzazione degli obiettivi giustamente paventata da Tirittico.

NON CI STO a banalizzare un'impostazione fenomenologica che non è alla portata di molti docenti e dirigenti.

Non ci sono solo gli ispettori e i professori universitari ad aver avuto la fortuna di conoscere Bertolini e di confrontarsi con lui che aveva - in primis - l'innegabile merito di "essersi sporcato le mani" con i ragazzi del Beccaria prima di teorizzare...

Se è vero, allora che "l’unica verità-per-l’uomo che conta davvero è l’insieme dei significati che egli contribuisce a costituire" [Bertolini], alla costituzione di  quali significati sono chiamati a contribuire i docenti a cui sono stati tolti gli spazi, i tempi e le risorse per fare il proprio lavoro?

Come il fatidico fuoco sotto la cenere, un paio di passaggi presenti negli ultimi interventi di Calvani sono rimasti a "covare" tra le mie meningi (:-)), riaffacciandosi repentinamente durante la lettura di un documento di Antonio Brusa su "Le sfide dell'insegnamento della storia" (scaricabile da qui).

 

Il primo è quello relativo al "Cosa intendiamo con computer literacy?", in cui il Nostro sottolinea come il problema della valutazione delle competenze in questo campo sia "rimasto ancorato alla capacità di servirsi di specifici  applicativi commerciali, con scarsa rilevanza per dimensioni più significative. quali quelle che possiamo riportare in un concetto di “competenza “ o “cultura” digitale."

Perché questo "ancoraggio", anche quando le "competenze ECDL" si rivelano qualcosa di totalmente avulso dal contesto didattico, mi sono chiesta? E mi vengono alla mente quei testi di "informatica" per bambini di 5-6 anni apparsi negli ultimi anni, sostanzialmente identici a quelli proposti a ragazzini delle medie, utilissimi se dovessero andare in ufficio appena finito di fare merenda e che trasformano il PC in qualcosa da studiare e imparare a memoria.

Ed ecco qui che salta fuori quel "formalismo pedagogico didattico" di cui parla Brusa e da lui definito come "la trasformazione [...] delle pratiche (di un lavoro concreto, quindi) in un rito formale e rigido. In protocolli fatti di nomi, griglie, scadenze, intorno ai quali si accendono battaglie nominalistiche...

 

Esso ci racconta, infatti, della dannazione antica della scuola italiana, capace di trasformare in mode e in forme qualsiasi innovazione. E ci rivela che la massa di innovazioni, approntate e sperimentate dalla ricerca didattica, ha inciso solo in superficie sull’immenso corpo della scuola. Tutti si dichiarano innovatori a parole.

 

Moltissimi, una maggioranza forse molto grande, è invece legata al vecchio, unico modello di docenza tramandato nella scuola italiana: l’insegnante parla, l’allievo ascolta. E non potendo o non volendo cambiare la sostanza, l’energia individuale e collettiva si orienta nello sport (peraltro non limitato a questo ambito) di cambiare le parole e le formule. Un processo che sembra autoalimentarsi proprio a partire dalla frustrazione e dall’insofferenza che esso stesso genera."

Secondo passaggio. Parlando dell'uso della simulazione a scopo didattico, Calvani denuncia una certa "perplessità sul versante dell'efficacia educativa" dei prodotti in circolazione, "molto edulcorati ma anche... [...] di poca sostanza".

Da qui, la proposta di applicazioni con i modelli "più semplici, essenziali, carrozzate di spirito critico" che "dovrebbero trovare gli alunni come costruttori attivi", permettendo loro di affrontare ad ogni età "il problema del  rapporto critico tra il modello e le fonti su cui si basa la sua affidabilità".

 

Ma questo è un problema di "buone pratiche", mi sono detta, ed attiene a quello ancora più grande della loro trasmissione "orizzontale" tra docente e docente, di cui parla anche Brusa.

"Una buona pratica è tale solo se può essere trasmessa e verificata in sedi diverse. Se, dunque, il formalismo didattico è solo la spia di un fenomeno profondo, la risposta degli studiosi non può che essere una sola: la ricerca...

Tuttavia, vi sono dei passi avanti da compiere anche da parte dei gruppi di insegnanti che si propongono come ricercatori didattici, e, direi, nel senso comune della didattica diffusa. Infatti, se è vero quello che abbiamo detto, ne risulterà che una certa quantità di “parole” è semplicemente frutto di una superfetazione retorica. Non è richiesta dalle esigenze del lavoro, quanto piuttosto dalla logica dell’apparire didattico. Probabilmente siamo nella necessità di costruire una critica dal basso, che porti ad una scrematura delle procedure e delle scritture.
 
Forse, è giunto il momento nel quale cominciamo a costruire uno spirito critico (un rasoio di Occam, per riprendere la metafora usata da Luigi Cajani), che ci permetta di distinguere le “buone” dalle “cattive” pratiche. Le pratiche che innovano l’insegnamento, aiutano il docente, e quelle che, invece, sono soltanto afflittive. Inutili peggioramenti della sua condizione professionale."

Non si possono forse trasporre queste osservazioni anche al "tanto rumore per nulla" proposto da Calvani?